Исторический анализ становления дополнительного музыкального образования (ДМО) свидетельствует о его социокультурной обусловленности, об отражении в данном процессе динамики соотношения идей музыкального образования, воспитания и просвещения. Поступательное развитие ДМО не было равномерным и прямолинейным. Теоретический анализ проблемы свидетельствует, что в генезисе ДМО прослеживается четыре этапа связанные с конкретными социокультурными условиями развития российского общества и содержанием педагогической деятельности.
Первый этап (XVIII – до1861 г XIX века) характеризуется тесной связью ДМО (именуемого ранее внешкольным) с развитием музыкального образования в России в целом.
Начало этого процесса было заложено в эпоху Петра I, при котором музыка обрела официальные права гражданства в духовной жизни общества, утвердились новые формы светского музицирования, были заложены основы музыкального образования и исполнительского искусства. Особенностью музыкального образования России XVIII – начала XIX века, как подчеркивает Е.А. Бодина, являлась социально обусловленная четкая иерархическая структура, выражавшаяся в огромной дистанции между задачами музыкального образования высшей аристократии и простого народа [1,с.36].
Главной целью музыкального образования «верхов» было «воспитание эстетического сознания, душевной тонкости, чувственной рафинированности» [2, с.37]. При этом сам процесс музыкального обучения осуществлялся во взаимосвязанности певческой и инструментально-исполнительской деятельности. В привилегированных учебных заведениях (Кадетский, Морской, Пажеский корпуса, институты благородных девиц) обязательным было обучение вокалу, игре на музыкальном инструменте, участие в светском и духовном хоровом пении, в различных ансамблях.
Обучение музыке низших классов общества происходило в церковно-приходских школах, в которых музыкальное воспитание ограничивалось пением молитв. Музыка была средством упрочения в сознании религиозных истин, что свидетельствовало о господстве в народном образовании средневековых идеалов, отражало его жесткую социальную ограниченность [1, с.37]. Последнее нашло отражение в отсутствии государственной поддержки; недостаточности квалифицированных кадров, неразвитости материально-технической базы и, самое главное, «ключ к просвещению народа крепко-накрепко был замкнут в крепостническом праве».
Важно подчеркнуть, что в период с XVIII – до середины XIX века за пределами общеобразовательных учебных заведений не существовало специальных внешкольных образовательных институтов, так как в социуме отсутствовала сама потребность в дополнительном музыкальном образовании, что подтверждается исследованиями О.А. Апраксиной, Е.А. Бодиной, Ю.В. Келдыша. Для представителей высших сословий было достаточно возможностей получения музыкального образования в государственных учебных заведениях и путем домашнего обучения. Содержание музыкального образования низших сословий отличалось скудностью, направленностью на религиозно-нравственное воспитание и, соответственно не могло удовлетворить музыкальных запросов и интересов [1, с.91]. Потребность народа выразить себя в искусстве проходила стихийно, существуя в виде самодеятельного творчества.
Наше исследование позволило определить предпосылки становления ДМО, среди которых: развитие альтернативных школьным способов образования – частно, в кружках и клубах (предназначенных первоначально для лиц высших сословий); наличие в данных способах образовательной деятельности основных элементов будущей системы ДМО.
Второй этап развития ДМО (с 1861 года ХIХ века до 1917 г XX века) определяется наличием объективных факторов, к числу которых относятся общественно-политические и экономические условия развития государства после отмены крепостного права 1861 года, его образовательная политика, направленная на удовлетворение потребностей сословий и формирование определенного типа «служивых» людей. Сказанное подтверждается исследованиями М.В Богуславского, З.И. Равкина, Р.Б. Вендровской и др., подчеркивающих, что в переходные периоды развития общества значительно усиливается потребность в гуманизации, смене педагогического идеала, поиске путей воспитания инициативной личности, способной к продуктивной деятельности. К субъективным факторам следует отнести такие как: значительное увеличение контингента лиц, интересующихся музыкальным искусством, что связано, прежде всего, с активным развитием самого музыкального искусства; наличие общественной инициативы в развитии музыкального образования, выразившейся себя в осознании деятелями культуры духовно-ценностного смысла музыкального образования и поиске наиболее адекватных ему способов и средств обучения.
Исследование вопроса, вместе с тем показало, что данный период характеризуется отсутствием в целом по России государственной системы музыкального образования; социальной, с одной стороны, и содержательной – с другой, ограниченностью школьного компонента музыкального образования, препятствующей активному распространению музыкального искусства и удовлетворению музыкальных запросов общества; невозможностью получить музыкальное образование всем без исключения желающим учиться музыке в функционирующих учебных заведениях (консерваториях, музыкальных училищах и т.д.), отсутствием широкой сети культурно-просветительских учреждений, в особенности, для народа. Поэтому разнообразная по формам и видам педагогическая и просветительская музыкальная деятельность передовых деятелей культуры и искусства нашла отражение именно во внешкольной образовательной сфере.
На втором этапе развития выделяются и специфические черты ДМО:
- внешкольное музыкальное образование характеризуется как просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц, направленная на удовлетворение образовательных запросов населения;
- формируются первые детские образовательные объединения и учреждения – кружки, курсы, студии, частные музыкальные школы;
- данные формы организации внешкольного музыкального образования предназначаются для приобщения к музыке многих тысяч людей различного возраста, являясь важным каналом распространения музыкальных знаний и эстетической культуры среди широких социальных слоев общества.
Третий этап (20-е гг. ХХ века –1992 г.) развития дополнительного образования обусловливается социокультурными условиями России послереволюционного периода (1917 г.). М.О. Чеков пишет, что одно их основополагающих положений государственной политики в области развития дополнительного образования заключалось, во-первых, в обеспечении массовости внешкольных учреждений; во-вторых, вся их работа рассматривалась через призму деятельности пионерской организации; в-третьих, система внешкольного образования была подчинена учебно-воспитательным задачам школы, совместно с которой внешкольные учреждения «формировали» новый тип личности (5, с. 17).
Значительное расширение сети внешкольных учреждений, наблюдаемое в 20-30-е гг, сопровождалось повсеместным открытием детских клубов, оздоровительных колоний и лагерей, различных спортивных объединений, студий художественной самодеятельности, деятельность которых была направлена на удовлетворение познавательных интересов учащихся в какой-либо из отраслей знаний, воспитание навыков участия в общественной работе, оказание помощи в выборе профессии. Тем самым было положено начало реализации образовательной, социально-адаптационной, профориентационной функций внешкольного образования.
В этот период сложилась разветвленная сеть внешкольных музыкально- образовательных учреждений: музыкальные школы, школы-студии при общеобразовательных школах, музыкальные кружки, хоровые студии, кружки общего эстетического воспитания и так далее.
М.О.Чеков к числу концептуальных основ дополнительного образования, заложенных в довоенное время относит такие как учет индивидуальных склонностей и возрастных особенностей воспитанников; добровольность, свобода выбора нужного учреждения и направления деятельности; открытость и общедоступность занятий, отсутствие ограничений при приеме [5, с.16].
А.В. Лагутин отмечает, что на протяжении развития дополнительного музыкального образования после 30-х гг. соотношение в нем между общим музыкальным образованием и специальной подготовкой наиболее одаренных детей к дальнейшей профессионализации не оставалось неизменным. Если возникновение детских музыкальных школ было вызвано стремлением приобщить детей к искусству, дать им разностороннее музыкальное воспитание (общеобразовательная школа тогда еще не была готова к решению такой задачи), то с 30-х годов ХХ века усилилась тенденция в сторону профессионализации образования. Главной целью детских музыкальных школ становится обучение игре на том или ином музыкальном инструменте, а преобладающим принципом – освоение специфических особенностей конкретно взятого вида искусства. Все это однозначно не приводило к развитию общей культуры, делало музыкальное образование поверхностным [4, с. 65].
С начала 50-х гг., по мнению А.А. Иванова, музыкальные школы принимают на себя просветительскую, культуртрегерскую функцию, определив основной своей функцией образование учащихся как «культурных слушателей» музыки, а вторичной – подготовку наиболее одаренных детей к поступлению в профессиональные учебные заведения. Данные функции он связывает с несостоятельностью общеобразовательных школ, кружков и студий в плане глобального решения проблемы массового музыкально-эстетического воспитания [3, с.112].
Вместе с тем, А.А. Иванов отмечает, что вплоть до конца ХХ века двойственность целевых установок детских музыкальных школ, а также жесткие рамки учебных планов и программ, ставящих на одну ступень учащихся с различными данными, являлись причиной падения интереса детей к серьёзным занятиям музыкой, порождали массовые отсевы. Учреждения внешкольного музыкального образования не могли полностью реализовывать свои возможности и как очаг общего музыкального воспитания и как наиболее организованная форма предпрофессиональной подготовки [3, с.113].
В итоге, противоречивый характер развития ДМО обусловил пересмотр роли и места внешкольных учреждений в системе образования, их педагогическую эффективность.
Четвертый этап развития системы дополнительного музыкального образования (1992 г. – по настоящее время) нами связывается с демократическими преобразованиями в жизни общества, с усилением внимания к личности, как субъекту образования и воспитания. Это находит отражение в современных законодательных актах, нормативно-правовых документах, научно-педагогической литературе. Законы «Об образовании» (1992), «О дополнительном образовании» (2001) относят дополнительное образование к значимой социально-педагогической тенденции, определяющей формирование новой образовательной среды, центром которой является личность, самостоятельно выбирающая образовательный курс. Содержание образования в учреждениях системы ДМО должно носить деятельностный, практико-ориентированный характер. Иными словами, в процессе практической музыкальной деятельности (инструментальной, вокальной, хоровой, слушательской и т.д.) ученик, непосредственно соприкасаясь с музыкой, должен чувствовать, переживать ее. Момент такого индивидуального творчества наиболее ценен, так как позволяет обрести личностно значимую направленность общений с музыкой.
В соответствии со сказанным можно выделить такие особенности современного дополнительного музыкального образования как свобода выбора учащимся области музыкальной деятельности; богатство организационных форм; разнообразие способов взаимоотношений педагога-музыканта и детей внутри творческого коллектива; обеспечение школьнику «ситуации успеха»; выравнивание стартовых возможностей для получения базового образования и ранней профессиональной ориентации.
Таким образом, под современным дополнительным музыкальным образованием можно понимать культурно-развивающее образовательное пространство, расширяющее вариативную составляющую общего музыкального образования, ставящее целью формирование музыкальных ценностных ориентаций личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с музыкальным искусством.
Библиографический список
- Бодина, Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников: Учебное пособие к спецкурсу для студ-ов 3-4 к. муз.-пед.ф-та. / Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева. МГЗПИ. М., 1989. 82 с.
- Горский, В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. 2003. №2. С. 29-34.
- Иванов, А.А. ДМШ – учреждение дополнительного или начального профессионального (специализированного) образования? // Рос.научно-практ. конф. «Музыкальное образование на пороге 21 века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства». 17-18 дек.1998 г.: Материалы. Оренбург: Изд-во ОГПУ.1998. 136 с. Т.1. С.112-113.
- Лагутин, А.В. Основы педагогики музыкальной школы / А.В. Лагутин. М.: Музыка, 1985. 132 с.
- Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования в России: автореф. дис. докт. пед. наук : 13.00.01 / Чеков Максим Олегович. Самара: РИС СДДЮТ, 2003. 36 с.